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“水下降，是因为下面烧瓶变大了。”学生说。
“烧瓶可不是气球呀，想大就大，想小就小。”老师的话把学生逗乐了，可还是说不出原因。
“其实是因为受冷，水的体积缩小，所以水面下降了。”老师再次给出了答案。
各组又用酒精做实验，为便于观察，酒精也染成红色。然后师生总结出“水有热胀冷缩的性质；酒精有热胀冷缩的性质，水和酒精都是液体，因此液体有热胀冷缩的性质。”
为了验证这一理论，老师举起一瓶煤油，问：“它有热胀冷缩的性质吗？”
“没有！”学生们毫不含糊地回答。
老师一惊：“难道它不是液体吗？”
“是液体，但它不是红色的液体。所以不会热胀冷缩。”
在老师的建议下，各小组又用煤油做了实验。
“你们刚才的想法对吗？”老师问。
“错啦。液体的颜色不影响热胀冷缩。”学生们回答。
这堂课，经过一波三折，似乎快要成功了。老师布置了一道课堂作业，看看大家掌握得如何。是一道是非判断题：“酱油、菜油都有热胀冷缩的性质，对还是错？”。
全班异口同声地叫：“错！”
老师愣住了。片刻后才问：“难道酱油、菜油不是液体吗？”
“是液体，但酱油、菜油是可以吃的。”“酱油有色素。”“菜油烧不着。”……学生们纷纷发表自己的看法。
“酒精、煤油会不会热胀冷缩？”老师问。
“会。”学生答。
“酱油、菜油会不会热胀冷缩？”老师再问。
“不会！”学生们坚定地说。
下课时间到了。老师只好苦笑着说：“实际上，是会的。”
“啊！”学生们情不自禁地叫出了声。
接下来是评课。先由罗老师发言。她心情沉重地说：“这堂课应该教会学生热胀冷缩，但没教会。最后的测试题，全班没有一个学生答对！这是一堂失败的课。我真没料到课会上成这样。”罗老师满脸愧色。
考察团的教授问：“什么情况你没料到？”
“实验做了，讨论和总结都进行了，按理学生应该能掌握了。可……”罗老师直叹气。
“可能是我们的学生基础差。”一位本校的老师说。
“不。是孩子的思维和我们成人不一样。在我们眼中，液体就是液体了，可小孩不这样想。他们认为有红色的液体、可吃的液体、可烧的液体……只有特殊的液体才会热胀冷缩。这怪我，如果多用几种液体做实验，就不会闹出‘酱油可以吃，不会热胀冷缩’的笑话。”罗老师说。
教授摇手笑着说：“那倒难说。假设除了醋以外，常见的各种液体学生都做实验了，然后你问他们醋会不会热胀冷缩，他们还是会说：‘不会，因为醋是酸的，和其他液体不一样。’”评课的老师都笑了。
4从成长规律看学校教学缺陷（2）
“怎么这样难呢？”
考察团的一位博士解释道：“难在与日常经验不符。你说水受冷体积会变小，可孩子们觉得一杯水冷了，并没有看到浅下去一点；每天喝水用水时，往容器里加水，水面才上升，可实验中没加水，水面却上升了。”
突然，教授拿起一个烧瓶问一位老师：“受热，这里面的水会怎么样？”“热胀冷缩，水面当然上升。”老师答。教授又问：“‘热胀’是什么意思？”老师答：“就是水的体积增大。”“没加水怎么体积会增大？”“水松了一点儿。”“那为什么受冷体积会缩小？”“水紧了一点儿。”教授兴奋地叫道：“听到了吗？水松了一点儿，水紧了一点儿！”博士解释说：“装同样多的水分子，装松一点儿，体积就大，装紧一点儿，体积就小。”
讨论到这儿，大家都明白了：是什么导致这堂课‘失败’？就是因为三年级的小学生没有也不可能有“分子”的概念。
但是教授说他在别的学校也听过这一课，学生与老师对答如流，一点儿也看不出有什么理解困难。他向学生借来课本一看，不禁惊呆了：课上老师要问的问题以及标准答案全都记在书本上！
教授说：“研究课要真实，只有真实才有研究价值。你们的课就很好，可以看到学生的真实表现，可以听到学生的真实想法，提供了一个真实的案例。不然，我真不知道小孩子学习热胀冷缩还会这么难。”
从这个教学实践的实际案例，我们可以深入思考很多相应的问题，首先，我们可以意识到，学生掌握一个抽象科学概念其实并不容易，灌输加上强化训练的方法只能使学生获得表面上的接受，但学生往往没有真正理解，我们以往的教学往往只是关注学生的表面理解，学生的成绩显然带有虚假性，因为表面的而不是深入的理解使学生并不能正确运用所学的知识和概念。我国学校的公开课基本上都是表演性质，其实质还是中国人的面子在作怪，公开课就是学校的面子工程，而表演的结果掩盖了教学过程中的问题，构成了教学泡沫现象。
儿童的思维与成人不一样，是因为儿童的知识水平和认知能力还十分有限。在观察科学现象、掌握科学规律的过程中，儿童能力提高的实际速度比成人以为的速度要慢。我国教学中的问题是，教学进度超过了儿童的理解能力。
中法小学科学常识课程比较
案例一：让小学一年级学生了解空气是物质
中国的小学：老师让学生想出种种办法证明身边有空气存在，学生想到的是：扇风、吹气球、用杯子熄灭蜡烛等等，中国老师据此认为学生们已经掌握了空气是物质这个科学概念，这堂课按教学计划顺利完成，没有出现事先未曾预料到的问题。
法国的小学：为了帮助小学一年级的学生了解“空气存在于我们身边”，法国教师设计了四个问题：①“袋子里有东西吗？”②“我们能抓住空气吗？”③“如何证明袋子里有东西？”④“如何取出袋子里的空气？”
设计第一个问题是因为，小学一年级的学生只了解液态和固态的物质，还没有气态物质的概念。让学生分别摸四个袋子里的东西：液态的水、固态的沙、固态的石子、空气，学生会认为最后一个袋子里没有东西。课堂讨论的主题是，空气究竟是不是一种“东西”，教学目的是帮助学生认识到除了液态和固态，还有气态物质存在。
设计第二个问题是为了解决学生对空气的已有错误认识，在讨论能否用塑料袋“抓住”柜子里或其他地方的空气时，孩子们暴露了很多错误认识：认为柜子里没有空气，因为“柜子的门一开，空气就跑掉了”。
设计第三个问题是为了让学生懂得如何用实验手段证明空气的存在。
第四个问题是法国老师利用学生已有的想法设计出来的问题，既然空气是“东西”，那么自然可以从袋子里倒出来。教学目的是巩固学到的空气的性质，并帮助学生进一步建立空气占据空间的概念，在这一过程中，学生又会暴露一些错误认识：认为很容易地做个倾倒的动作就可以把袋子里的空气倒入塑料瓶里。最后，在老师的引导下，学生将装满水的瓶子和装着空气的袋子连在一起颠倒一下，大家发现水往袋子里流的同时，气泡不断冒了出来…… 。 想看书来
4从成长规律看学校教学缺陷（3）
法国老师设计的问题都是以学生在实际生活中可以观察到的现象为教学的切入点，从而有针对性地解决了学生的疑惑和误解。相比较，中国的教学之所以课时短，是因为对儿童的思维过程不了解，用成人的思维替代儿童的思维。当中国教师把法国的教学方式用到中国孩子身上时，意外地发现我们中国孩子其实也和法国孩子一样有很多错误认识，甚至更多，如孩子们认为空气是在我们周围的，但它不是“东西”、空气是有味道（气味）的等等，总之，中国孩子也和法国孩子一样存在着种种在成人看来不可思议的错误认识，只是中国教师没有像法国教师那样通过多种方式发现问题。
法国老师认为如果孩子不能理解所观察到的现象背后的原因，那这个实验活动就不该放在这个年龄进行，不能让学生有机会产生新的错误观点。法国老师对学生认知水平的了解，以及他们教学设计的针对性和严谨性是我国学校缺乏的。
案例二：水从何处来
这是一节小学三年级的科学课，法国孩子们在研究一个装满冰块的密封瓶子外壁何以不断出现水珠。许多孩子对此现象作出了假设：“水是从瓶壁渗出来的”。“水是冰块熔化后出来的”。“水是刚才装冰时不小心碰到的”。显然，没有孩子一下子想到水从空气中来。
“我认为水应该不会从瓶子里渗出来，因为瓶子是玻璃做的。”一个孩子对其中一个假设的合理性提出了质疑。“你有什么经验可以说明你的观点是正确的吗？”老师进一步要求他举出证据。“我在用玻璃杯喝果汁的时候，从来没有发现果汁会从杯子里渗出来。”他的话音未落，几乎所有的孩子都表示同意他的观点，因为大家都想起自己也有过这样的经验。于是，这个假设就被否定了，被事实否定了，而这样的事实来自学生已有的经验、来自学生的讨论，而非实验。
对于这样的情况，在我国课堂通常是，教师先问学生，为什么这样想，孩子们一定会讲出各种各样的理由。老师则要求孩子去看看实验结果是否和假设的一样。通常课堂上这样的假设环节花费的时间不会超过10分钟，而在法国，老师却花了整整一节课（45分钟）来组织学生讨论这些假设。法国老师的要求是：“用你们生活中的经验来分析一下这些假设是否合理？”不仅如此，法国老师在学生讨论的过程中，多次提醒学生要联系已有的生活经验来作为所提假设的依据，并根据事实不断地修正自己的假设。有意无意间，将学生自己的生活经验激活。
由于几个假设都被推翻，孩子们不得不重新思考，作出新的假设，同时他们也自然而然地站到了一个新的高度来考虑这个现象，他们意识到瓶外壁上的水和瓶子里的水没有关系，他们开始发现，可能空气里有水，而这个水就是从空气里来的。这个认识对三年级的孩子来说是很难的，我们中国的科学常识教师往往无法使五年级的孩子明白这个道理，而法国三年级的孩子却通过自己提出假设并结合生活经验进行分析讨论而得出了结论，说明联系生活的科学教育有着非常好的教学效果。
引发我们思考的是，国外降低难度、减慢速度的学校课程是遵循儿童学习能力发展规律的。相比之下，我国学校提前教给学生的那些超过他们接受能力的教学内容，不仅是教师教得累和学生学得累，而且最终学生还是没能消化，所以师生的时间和精力都白白浪费了。实际上，国外降低难度的学校课程不仅遵循了儿童学习能力发展的规律，而且的确有良好的教学效果。
通过这些教学实例，不难解释为何我们中国学生在中小学阶段比西方的同龄孩子学的数理知识多、深、难，但到大学阶段却出现了研究能力不如人家的现象。这正是我国教育的缺陷，即我们的学生在学校比人家超前学的这些知识仅仅是显性知识，学生只是记住了一�