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这一列举尽管是描述性的、不系统的，但已得到一定的经验证实，特别是在创造能力、思维方式与活动范围、个人价值取向的相互关系方面①。
但是，这种素质的本质和根源是什么呢？
在哲学和心理学著作中广泛采纳了这样一个观点：由于个体只能在别人身上发现和实现自己，他的个人潜力首先要以他对他人生活和活动所作的“贡献”来衡量。按照这种解
①参见帕利，Ｉ。
Ｍ。
和马古恩，Ｗ。
Ｓ。
：《个人心理鉴定与个人社会潜力前提》，载《社会心理学》一书，列宁格勒。
１９７９，第９４—９９页
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８９３自 我 论
释，“成为个人”
这种需要就是力求在他人身上继续自己的存在，“在他人身上获得第二次生命和引起深远的变化……”
①。
我认为，某些苏联心理学家和外国心理学家不约而同地试图把“贡献”这个比喻变为一个正式的心理学术语，这种努力是大有希望的，虽然也是有困难的。首先出现的一个问题就是：个体在他人身上实际获得“理想体现”的程度同他对别人的实际价值和他本人关于个人“贡献”的本质和大小的主观看法的关系。同时，这一观念也未解决动机结构多重性的问题：个人希望在谁身上（或什么方面）以及如何获得体现？假定各种不同社会动机都派生于个体“作为（或成为）个人”这种共同基本需要是未免过于抽象了，这个假定很难转化为具体的实质性问题：谁、哪里、何时？
如果更详细地分析一下，“个人化需要”
可能表现为自我揭示需要、客体化需要以及承认需要。在第一种情况下主要的是要敞开心扉，将自己的感受对别人坦诚以告，“别人”则作为听者、接受者。在第二种情况下占主要地位的是这样一种愿望：改造别人，把自己的东西加于他人，使他人适合自己；第三种情况是渴望受到赞扬、承认，渴望自己的价值得到证实。在肉体上延续自己的类生命，给人们留下一点死后仍能对人有用的某种有价值的东西（种树和建筑房屋等等）
，或者使自己保留在人们记忆中——这些愿望都不是同义，它
①彼得罗夫斯基，Ａ。
Ｂ。
和彼得罗夫斯基，Ｂ。
Ａ。
：《个人与成为个人的需要》，载《哲学问题》，１９８２年第３期，第４７页；彼得罗夫斯基，Ａ。
Ｂ。
：《个人、活动、集体》，莫斯科，１９８２。
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自 我 论９９３
们的相互关系在不同的人们和不同的文化中是不同的。
“通过他人延续自己”
的需要可以是利他主义的，也可以是利己主义的。父母之爱被认为是无私的典范，但有时它也否定了孩子们自己进行选择的权利。这里遵循的大致是这样一个逻辑：我生了你，你就应该实现我的计划、理想和幻想，如果你做得不对或者不好，那就说明你不好，而我自己的生命已经献给你，这样便付之东流了。
“在他人身上的变相存在”在这里便变成了极端的自我中心主义；“他人”是作为客体出现的，他的价值决定于他在多大程度上适当地（确切些说，在多大程度上迎合我的自尊心）反映、延续、表现和证实了我自己的无比珍贵的“自我”。
至于建立在承认他人的自我价值及其自我选择权利基础上的主体对主体的关系，则是另一回事。
我想举一个笔者本人的例子来说明这一思想。
多年前，我满腔热忱地、认真地在高等学校教书。这一角色是我的“自我形象”的重要方面。我的讲课和课堂讨论获得了成功，但考试有时令人失望：我听到的常常不是我觉得已使学生理解的正确论据和思想，而是教科书里的现成公式。由于看不到自己对学生头脑的“贡献”
，我开始认为自己的劳动——我的生命的重要部分——是无意义的。现在我不这样想了。心理学使我懂得，临阵磨枪读来的教科书内容几乎总是“压倒”
先前听课得到的材料。讲课人在这里是无能为力的。但是临时抱佛脚记住的材料，遗忘得也同样迅速。根据考试中的回答来判断教学的长期效果是幼稚的。年长之后，我还懂得了一
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０４自 我 论
点更重要的东西：接受的选择性是无法消除的。
做学生时，我自己也曾不好好听讲，特别是不好好听公共课而宁愿自学。
但我在许多方面还得感谢我的老师们：有的老师以逻辑性打动了我，有的老师教给我要广博，还有的老师启发了我的某个思想。我怀着感激之情回忆他们。但是我从他们那里得到的东西，对他们自己来说，可能并不是主要的。也许，他们想“贡献”给我的是另一种东西，但是没有成功，这并不取决于他们。选择的权利属于我。为什么我自己的学生作出同样表现时，我要感到沮丧呢？
这个例子也许不完全恰当。人们会说，有必要的学习要求、教学大纲，等等。当然，这是不言而喻的！但我们现在讨论的不是无人称性的知识，而是一个人对另一个人的“贡献”
，这里选择性是无法消除的。讲课或出书时，你从来不会预先知道别人的反应如何，别人对你的理解是否会象你所希望的那样。现实的读者比想象中同作者进行内心对话的交谈者更为多种多样。大家都喜欢是不可能的，追求这一点是荒谬的。努力把自己的事做好吧，要真诚老实，但要记住，是否选择你作为交谈者，或者进一步作为朋友，这个权利是属于别人的。
把自己的“自我”
转交给别人或者完全把它表现出来，是不可能的。
“……任何一个天才的或新鲜的人类思想，以至某个人头脑中产生的任何一个严肃的人类思想，总是有某种无论如何不可能传达给别人的东西，哪怕你写下浩繁的卷佚，将你的思想阐述三十五年，总还是会有某种无论如何不愿走出
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你的脑壳，永远留在你头脑中的东西；你将带着可能是你的思想中最主要的东西死去，而没有传达给任何人，“
①陀思妥耶夫斯基写道。
“我们当中每一个人身上都有一个完整的世界，在每一个人身上这个世界都是自己的，特殊的，”
②皮兰德娄以自己的方式表达了同样的思想。
我们常常企图把我们自己缺乏的东西“贡献”
给别人，而最有价值和最重要的“贡献”却未被认识，未受到重视，其原因正在于它们处在最深层。但是独具一格并不总是会变成悲剧性的孤芳自赏。
这通常发生在个人本身过分孤僻之时。
现实的“置己于人”是一个两方面的过程，接触愈密切、愈重要，相互依存性就愈大。为亲近的人而哭泣：“没有你我怎么活呀！”听起来有些自私：主体似乎不是为死者而哭，而是为了自己。同时在这哭声中也表现了承认对别人的依存性，对别人给他的生活作出贡献的一种评价，这和更带有自我中心主义性质的公式——“你们没有我怎么活呀？”不同的。
人的关系大部分是非对称的。我们每一个人都是某人的学生，又是某人的生活导师。但是教导并不简单地是形式上的知识或者个人经验的传授。个人，这是人生的道路，它总是不可重复的和独特的。向别人指明他的一生的道路，向他揭示他的一生的意义，是不可能的。这将意味着代替别人生
①《陀思妥耶夫斯基全集》，十卷本，莫斯科，１９５７，第６卷，第４４７—４４８页。
②《皮兰德娄剧作集》，第３６３页。
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２０４自 我 论
活。
在关系到最高生活价值的方面，教会别人是不可能的，每一个人都应自己教育自己，可能做到的只是帮助他更深刻地理解周围世界和自己，成为自己，实现比他身上现有的更好的东西。
与对一切都有现成答案的自命不凡的冒牌导师不同，聪明的生活导师不是摧残，而是说明和创造，帮助别人走他自己的路，而不是导师本人的路。理想的师生关系通常总是以友谊为象征，这不是没有原因的。
用个人化比喻对别人的“贡献”
，如果是指概括的、抽象的别人而言，那还是可以的。如果是指某个具体的“你”而言，则还是用“亲近化”
（圣埃克苏佩利《小王子》中的形象化说法）这个比喻更为贴切，它意味着这样一种境界：两个主体相互成为个人而又各有自己的唯一性和不可重复性，亦即各有他们作为物类、种系等等的代表所不具有的东西。
根据存在主义一类的个人主义哲学，个人行为“真实”
与否的唯一标准，从而也是个人道德责任的唯一标准，是行为符合内在信念的程度。
信念本身则无须评价。
“……存在主义对一切胆怯的表现以及一切将胆怯合理化的说法虽然毫不留情，但对无知却极为宽容。对存在方面的起诉，几乎总是（特别是在涉及社会责任的复杂情况下）
可以用‘认知方面的缺席’为理由来敷衍了事：我不知道这件事；我真心诚意地相信了别人劝我的话；我认为大家都认为可靠的事是可靠的，等等。
作为马克思的出发点的个人观是排除这种辩护理由的。
这种个人观认为，人不仅要对自己的信念负责，而且要为了自己的信念，对它们的内容负责。按自己的生活条件来说有
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自 我 论３０４
智力发展可能的个人，应该知道有可能知道的东西，亦即从理论上说在他的时代有可能知道的东西。“
①
现在，反动宣传加紧欺骗人们，颠倒黑白，歪曲一切社会政治概念和道德概念的涵义，在这种情况下，明确的思想自我确定尤其必要。在和平与战争、民主与法西斯、人道主义与侵犯基本人权之间进行选择，这是每一个人的当务之急。
这一选择不是孤立地进行的。
我的“我”
与无数的“我们”
——先辈和同时代人，志同道合者和阶级兄弟——血肉相连，人总是要依靠他们的经验，他们也需要他。这种“我”和“我们”的联系在普里什文的诗体寓言中得到很好的揭示：“窗下结着坚冰，但在阳光照射下，屋顶垂下了细冰柱——开始往下滴水了。
‘我！我！我！
‘一滴比一滴小地响着。
它的生命只是一瞬间。
‘我！
‘——这是无力的痛苦。
渐渐地，冰上出现了一个坑，冲出了一道沟，冰融化了，没有了，但闪光的水滴仍从屋顶上滴着，响着……
水滴落到石头上，清楚地叫出一声：‘我！
‘石头又大又硬，它也许还要在这里躺上千年，而水滴只活一瞬间，这一瞬间是无力的痛苦。但是’水滴石穿‘，许许多多的’我‘汇合成’我们‘，它便如此强大，不仅能把石头滴穿，而且能把它卷入汹涌的洪流。“